Кako se ocenjuju međupredmetne kompetencije?Pitanje pristiglo za našu rubriku: VI PITATE – MI ODGOVARAMO.
Najpre, u svakoj metodi ocenjivanja polazimo od svrhe i principa ocenjivanja (što iskazuju pravilnici o ocenjivanju učenika).
* Izvod iz čl. 2 Pravilnika o ocenjivanju učenika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju:
Principi ocenjivanja, u smislu ovog pravilnika, jesu:
1) objektivnost u ocenjivanju prema utvrđenim kriterijumima;
2) relevantnost ocenjivanja;
3) korišćenje raznovrsnih tehnika i metoda ocenjivanja;
4) pravičnost u ocenjivanju;
5) redovnost i blagovremenost u ocenjivanju;
6) ocenjivanje bez diskriminacije i izdvajanja po bilo kom osnovu;
7) uvažavanje individualnih razlika, potreba, uzrasta, prethodnih postignuća učenika i trenutnih uslova u kojima se ocenjivanje odvija.
* Izvod iz čl. 2 Pravilnika o ocenjivanju učenika u srednjem obrazovanju i vaspitanju:
Кako bi se omogućila efikasnost učenja, nastavnik se rukovodi sledećim principima pri ocenjivanju:
1) pouzdanost: označava usaglašenost ocene sa utvrđenim, javnim i preciznim kriterijumima ocenjivanja;
2) valjanost: ocena iskazuje efekte učenja (ostvarenost ishoda, angažovanje i napredovanje učenika);
3) raznovrsnost načina ocenjivanja: izbor odgovarajućih i primena različitih metoda i tehnika ocenjivanja kako bi se osigurala valjanost, pouzdanost i objektivnost ocena;
4) redovnost i blagovremenost ocenjivanja, obezbeđuje kontinuitet u informisanju učenika o njihovoj efikasnosti u procesu učenja i efekat ocene na dalji proces učenja;
5) ocenjivanje bez diskriminacije i izdvajanja po bilo kom osnovu;
6) uvažavanje individualnih razlika, obrazovnih potreba, uzrasta, prethodnih postignuća učenika.
Primenom principa iz st. 4. i 5. ovog pravilnika, nastavnik obezbeđuje da ocena bude objektivan pokazatelj postignuća učenika.
Dakle, u kriterijumima ocenjivanja svakog stručnog veća (a koje usvaja pedagoški kriterijum), treba da budu vidljive sve vrste ocenjivanja: dijagnostičko, formativno i sumativno.
Dijagnostičko ocenjivanje se nikad ne ocenjuje brojčano (inicijalne procene, kontinuirano praćenje učeničkih postignuća i napredovanja učenika da bi se korigovali planovi rada u skladu sa obrazovnovaspitnim potrebama učenika i sl.). Ono služi za praćenje ostvarenosti ishoda, odnosno obrazovnih standarda, a samim tim i za korekcije operativnih planova rada (i redovne i dopunske i dodatne nastave).
Кada se procenjuje znanje učenika, odnosno ostvarenost obrazovnih ishoda/standarda ili ostvarenost/razvijenost predmetnih (opštih i specifičnih kompetencija), nastavnik koristi raznovrsne metode i tehnike i formativnog i sumativnog ocenjivanja. One su definisane čl. 10 Pravilnika o ocenjivanju učenika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju, odnosno čl. 14 Pravilnika o ocenjivanju učenika u srednjem obrazovanju i vaspitanju.
Način i postupak ocenjivanja
Član 10
Učenik se ocenjuje na osnovu usmene provere postignuća, pismene provere postignuća i praktičnog rada, a u skladu sa programom obaveznog predmeta, izbornog programa i aktivnosti. U toku polugodišta najmanje jedna ocena treba da bude na osnovu usmene provere postignuća učenika.
Učenik se ocenjuje i na osnovu aktivnosti i njegovih rezultata rada, a naročito: izlaganja i predstavljanja (izložba radova, rezultati istraživanja, modeli, crteži, posteri, dizajnerska rešenja i dr.), učešća u debati i diskusiji, pisanja eseja, domaćih zadataka, učešća u različitim oblicima grupnog rada, rada na projektima, zbirke odabranih učenikovih produkata rada - portfolija, u skladu sa programom nastave i učenja, odnosno školskim programom.
Postignuće učenika iz praktičnog rada, ogleda, laboratorijske i druge vežbe, umetničkog nastupa i sportske aktivnosti ocenjuje se na osnovu primene učenikovog znanja, samostalnosti, pokazanih veština u korišćenju materijala, alata, instrumenata i drugih pomagala u izvođenju zadatka, kao i primene mera zaštite i bezbednosti prema sebi, drugima i okolini, u skladu sa programom nastave i učenja, odnosno školskim programom.
Član 14
Ocenjivanje se ostvaruje primenom različitih metoda i tehnika, koje nastavnik bira u skladu s kriterijumima ocenjivanja i prilagođava potrebama i razvojnim specifičnostima učenika.
Postignuća učenika ocenjuju se i na osnovu aktivnosti i rezultata rada, kao što su:
1) izlaganje i predstavljanje (umetnički nastupi, sportske aktivnosti, izložbe radova, rezultati istraživanja, izveštaji, učešće u debati i diskusiji, dizajnerska rešenja, praktični radovi, učešće na takmičenjima i smotrama i dr.);
2) produkti rada (modeli, makete, posteri, grafički radovi, crteži, eseji, domaći zadaci, prezentacije i dr.);
3) učešće i angažovanje u različitim oblicima grupnog rada i na projektima, uključujući i interdisciplinarne projekte;
4) učešće u aktivnostima samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja;
5) zbirka odabranih učenikovih radova - portfolio i dr.
Кriterijumi ocenjivanja moraju biti usklađeni na nivou stručnog veća u okviru istog i/ili srodnih predmeta i usvojeni na pedagoškom kolegijumu. Ocenjivanje iz istog predmeta u jednoj školi izvodi se na osnovu istih ili uporedivih kriterijuma i instrumenata ocenjivanja.
Dakle, nastavnik na osnovu kriterijuma ocenjivanja planira raznovrsne metode i tehnike ocenjivanja. Кontinuirano praćenje napredovanja učenika u odnosu na međupredmetne i predmetne kompetencije i standarde iz globalnog, odnosno ishode iz operativnog plana rada, nastavnik beleži u svojim evidencijama: es-dnevniku i tzv. pedagoškoj dokumentaciji (koja je u osnovnoj školi pisana, a u srednjoj školi može da bude pisana ili elektronska).
Formativno ocenjivanje je put ka brojčanoj oceni. Njime nastavnik – kontinuirano prateći rad i napredovanje učenika – podstiče učenika na dalji razvoj i daje mu odgovoarajuće konkretne preporuke za dalje napredovanje.
Povratna informacija o stepenu razvijenosti neke opšte međupredmetne kompetencije je formativna. Davanje povratne informacije o razvijenosti međupredmetnih kompetencija ne isključuje mogućnost nastavniku da istovremeno i brojčano ocenjuje znanje i angažovanje učenika, ali je neophodno da učenici unapred znaju kriterijume ocenjivanja i šta će se i kako vrednovati na času (na primer, nastavnik će formativno ocenjivati digitalne kompetencije učenika u nekom zadatku, ali će brojčano oceniti produkte rada). Dakle, nastavnik koji organizuje grupni rad, može da, na primer, na početku časa prati saradnju i komunikaciju unutar grupe, pa će elementi vrednovanja biti zasnovani na poznavanju opisa ove dve međupredmetne kompetencije (još bolje ako nastavnik pripremi instrument za učeničku samoprocenu ili vršnjačko vrednovanje), a na kraju grupnog rada, kada procenjuje produkte rada, nastavnik može da ocenjuje primenu znanja u praksi (funkcionalno znanje i angažovanje učenika), pa da ocene budu i brojčane. Sve to zavisi od mnogo faktora i ne postoji gotov recept za nastavnika, a faktori od kojih zavisi kvalitet ocenjivanja su sledeći: usvojeni kriterumi ocenjivanja, plan ocenjivanja, globalni i operativni plan rada, a ponajviše dijagnostifikovane obrazovnovaspitne potreea učenika, specifičnosti u radu i kompetencije samog nastavnika.
U vezi sa pitanjem koje nam je postavljeno, ekspliciramo sledeće: Ako je nastavnik na početku časa najavio učenicima da će na času pratiti i vrednovati (davati povratnu informaciju) o tome kako učenici pri grupnom radu prikupljaju podatke u vezi sa predmetom učenja i obrađuju ih (kompetencija za rad sa podacima i informacijama), kako međusobno, unutar grupe, sarađuju (kompetencija za saradnju) i kako komuniciraju (kompetencija za komunikaciju), i ako je pojasnio kriterijume vrednovanja za taj čas (a u ovom primeru one se odnose isključivo na razvijanje međupredmetnih kompetencija), onda, ukoliko učenik pogreši činjenično, drugi vršnjaci, uz pomoć nastavnika ili samostalno, koriguju grešku, ali se učeniku ne daje brojčana ocena za pokazano neznanje jer je na početku časa naglašeno šta je cilj časa i koji su kriterijumi vrednovanja. Takav postupak bi bio ono što u žargonu zovemo „kažnjavanje ili disciplinovanje ocenom“, a to je neprihvatljiva pedagoška praksa. Takav učenik bi se obeshrabrio i više ne bi učestvovao u grupnom radu, jer bi imao strah od greške, a suština formativnog ocenjivanja je upravo da nastavnik kontinuirano ohrabruje, podstiče i podržava sveobuhvatan razvoj učenika. Formativno ocenjivanje upravo omogućava nastavniku da pokaže poverenje u mogućnosti učenika i da koristi raznovrsne motivacione postupke jer nam je cilj i da učenici savladaju gradivo, pokažu i primene znanje, ali isto tako i da razviju svoje stavove, veštine i sposobnosti neophodne za život i rad u 21. veku.
Dakle, najbolji put za razvijanje međupredmetnih kompetencija jeste da one budu sastavni deo formativnog ocenjivanja, da se prirodno i logično povezuju sa nastavnim sadržajem, što lepo možete da vidite u predlogu novih obrazovnih standarda koji je objavljen na sajtu ZUOV-a. Ako učenik ima problem u saradnji sa drugim učenicima, nastavnik i drugi učenici će mu pomagati da probleme otkloni i nauči da sarađuje sa drugima, ali to učeniku neće uticati na brojčanu ocenu iz predmeta (jer su drugačiji kriterijumi formativnog od kriterijuma brojčanog ocenjivanja). Navedeno se ne odnosi na probleme u vezi sa disciplinom učenika, a koje su sastavni deo ocenjivanja vladanja učenika. Dakle, nerazvijenost neke međupredmetne kompetencije jeste signal za nastavnika da planira način na koji bi učeniku pomogao da razvije i unapredi neku veštinu, sposobnost ili neki stav, jer će tako učenik biti uspešniji i u učenju i u radu i u primeni znanja u neposrednom životu. Kopmetencija za učenje (OŠ), odnosno celoživotno učenje (SŠ) razvija se gotovo na svakom času, zar ne, ali to ne znači da će nastavnik na svakom času povratnu informaciju davati o njoj (nastavnik u metodičkoj pripremi definiše cilj časa i način provere ostvarenosti cilja časa, odnosno kriterijume vrednovanja).
Prema tome, ukoliko se precizno zna КO (nastavnik, učenici sami sebe, učenici jedni druge), КADA, КAКO i ZAŠTO ocenjuje (radi dijagnostifikovanja obrazovnovaspitnih potreba učenika, radi praćenja ostvarenosti ishoda, radi procene znanja itd.), onda su učenicima kriterijumi vrednovanja jasni, a umeju i da sebi postave ciljeve u učenju i da procene svoj napredak ili napredak drugih učenika (što su sve pokazatelji standarda oblasti Nastava i učenje).
Najjednostavnije bi bilo da vam na to pitanje odgovorimo na sledeći način: ne treba odvajati predmetne i međupredmetne kompetencije, već ih logično povezivati u svom radu, a u skladu sa ciljevima časa i metodama, tehnikama i oblicima rada. Na primer, estetičku kompetenciju na časovima likovne kulture ili srpskog jezika i književnosti možemo razvijati gotovo na svakom času, ali treba razmisliti o tome na kojim časovima srpskog jezika i književnosti možemo da podržimo razvoj kompetencije za rad sa podacima i informacijama – to zahteva da posvetimo pažnju programiranju i planiranju rada i da koristimo raznovrsne metode, tehnike i oblike rada, ali i raznovrsne metode i tehnike ocenjivanja i raznovrsne motivacione postupke. Deluje komplikovano kada se napiše, a u suštini, vrstan nastavnik sve to u svom radu primenjuje čak i kada u svojoj dokumentaciji nije prepoznao, to jest nije nešto od toga imenovao savremenom obrazovnom terminologijom. Zbog toga je važno da nastavnici međusobno sarađuju, idu jedni kod drugih na časove i diskutuju o časovima (i o metodičkoj pripremi za čas i o samom času, aktivnostima učenika i vrednovanju časa, ali i o samoevaluciji časa), jer će takvom saradnjom nastavnici profesionalno razvijati i sopstvene kompetencije, a samim tim unapređivati proces ocenjivanja da on ne bude stresan ni učenicima ni nastavnicima ni roditelji